En faisant le bilan de leurs découvertes, les chercheurs notent que le programme actuel a été établi à une époque de conflits religieux et politiques, et estiment qu’il entraîne les élèves dans le sillage de luttes idéologiques qui ne devraient pas les intéresser à ce stade. Parallèlement, le programme fait l’impasse sur des acquis de la société moderne, tels que les Droits de l’Homme ou les libertés établies par la charia.

Introduction

Le second forum de dialogue national, tenu en Arabie Saoudite fin décembre 2003 sous le patronage du prince héritier d’Arabie Saoudite Abdallah Ibn Abd El-Aziz, a rassemblé 60 intellectuels, chercheurs, oulémas et personnalités reconnues, dont 10 femmes. Le forum avait pour thème l’extrémisme et la modération dans la religion, et s’est terminé par des déclarations prônant l’accélération de la réforme politique et une participation populaire accrue au processus politique, la modernisation du discours religieux, l’établissement d’une culture de dialogue dans la société saoudienne, la liberté d’expression, l’amélioration du statut de la femme dans tous les domaines, la mise en place d’une stratégie visant à préserver la jeunesse saoudienne de l’extrémisme religieux, l’amélioration du programme scolaire saoudien - lequel devra encourager une esprit de tolérance et de modération. (1)

L’une des principales études présentées au forum avait pour objet le programme religieux dans les écoles de garçons d’Etat en Arabie Saoudite. Cette étude, conduite par le cheikh Abd El-Aziz Al-Qassem, ancien juge saoudien, et l’écrivain et journaliste saoudien Ibrahim Al-Sakran, se fonde sur l’examen et l’analyse critique de trois programmes d’études du secondaire : Al-Hadith, programme d’enseignement général des traditions islamiques, Al-Fiqh, programme d’étude de la loi religieuse et du rituel, et Al-Tawhid, programme d’enseignement des croyances. (2)

Ces chercheurs ont relevé de très sérieux problèmes inhérents au programme scolaire, particulièrement dans ce qui touche au rapport à « l’autre » - celui dont les opinions ne correspondent pas à la ligne de l’islam wahhabite, qui domine dans le Royaume. Si les chercheurs ont remarqué que le programme scolaire encourage les sentiments d’hostilité à l’encontre des non musulmans, il s’avère que cette intolérance s’exprime également à l’encontre des musulmans non wahhabites.

Au lieu d’inculquer aux enfants que débats et désaccords font partie de la vie, au lieu d’encourager dialogue et pluralisme, le programme d’étude saoudien éveille l’hostilité à l’encontre des musulmans dont les coutumes et opinions diffèrent de celles de l’islam wahhabite. Ce programme enseigne que les musulmans non wahhabites sont des impies qui introduisent des innovations interdites dans l’islam et collaborent avec les étrangers colonialistes. Cette approche, estiment les chercheurs, encourage la violence et enseigne que pour préserver sa religion, il faut réprimer l’autre et, le cas échéant, l’éliminer physiquement.

Les chercheurs ont relevé que les programmes examinés recourent facilement à l’accusation d’impiété (takfir), autorisant le meurtre et l’usurpation de la propriété des polythéistes (mushrikun). Le terme péjoratif « polythéiste » fait référence aux premiers temps de l’islam, où les musulmans monothéistes se battaient jusqu’à la mort contre les Arabes qui croyaient en plusieurs dieux. Dans les manuels saoudiens toutefois, le terme « mushrikun » fait référence à tous les musulmans non wahhabites Son usage est si fréquent que même des déclarations telles que « les programmes de développement élimineront la pauvreté et l’ignorance » ou « le progrès médical éliminera la maladie » sont considérées comme polythéistes, du fait qu’elles attribuent certains états à un facteur autre qu’Allah. Ainsi, le seul fait de désigner Allah par des appellations qui ne sont pas propres à l’islam wahhabite est considéré comme un signe d’incroyance.

Les programmes saoudiens examinés, conçus à une époque de lutte politique et religieuse, entraînent les élèves dans des conflits idéologiques qui ne devraient pas les préoccuper à ce stade de leur développement. Les chercheurs ont en outre relevé que ces enseignements emplissent les élèves de la crainte constante de sombrer dans le polythéisme, en ce qu’ils présentant les déviations religieuses comme un danger toujours présent, en tout lieu. Ces chercheurs ont estimé que le fait de communiquer une telle vision du monde aux élèves accroissait leur anxiété face à la société et tendait à diminuer leur participation à la vie sociale.

Le programme scolaire souffre en outre d’une approche faussée de la réalité, faisant peu pour préparer les élèves à une participation active à la vie au sein de la société. Il insiste sur son dévoiement, souligne l’atrophie dont elle serait atteinte, s’inquiète de la propagation du polythéisme dans le monde musulman, décrit ce dernier comme inondé d’innovations interdites, dressant le tableau d’une société dépravée. De telles exagérations, estime ce groupe de chercheurs, donnent aux élèves le sentiment d’une harmonie impossible avec leur environnement, incitant les jeunes à se couper de la société, à entrer en conflit avec leur milieu social.

Au lieu d’encourager une activité civique positive, le programme scolaire confine la participation sociale aux dons octroyés aux associations religieuses de bienfaisance et aux organisations dont la vocation est de préserver la moralité publique. L’élève a le choix entre s’exprimer par des moyens illégitimes ou sombrer dans l’indifférence face à une situation qui semble désespérée.

Les chercheurs notent en outre l’absence de toute tentative pour inculquer aux élèves la légitimité des droits de l’Homme ou une conscience politique. De manière générale, les problèmes sociaux sont bien moins portés à l’attention des élèves que les questions religieuses. Le programme se réfère aux oulémas par le terme « savants », terme qui n’est pas employé pour les spécialistes des sciences humaines. Les programmes créent le sentiment d’un conflit entre culture et religion. Ils dénigrent les accomplissements des autres cultures et enseignent que celles-ci sont matérialistes, dépourvues de foi et des fondations sur lesquelles peut se construire le bonheur.

Les chercheurs ont remarqué que le programme scolaire confondait coutumes religieuses étrangères à l’islam et activités sociales relatives à la vie quotidienne et aux affaires publiques, qualifiées d’impiété. Quant aux concepts modernes de nationalisme, communisme, laïcité et capitalisme, ils sont représentés comme ayant pour seul et unique but de combattre l’islam, et se résument donc également à une forme d’impiété. Une telle approche, déplore les chercheurs, empêche la société musulmane de se développer et de bénéficier des apports des autres cultures.

Cherchant à légitimer leurs trouvailles, ces chercheurs soulignent que :

1) Le sentiment de la nécessité de la réforme du programme est né en Arabie Saoudite par la prise de conscience de ses lacunes, et ne découle aucunement de pressions internationales.

2) leur intention n’est pas d’abolir l’éducation religieuse, mais de montrer que sous sa forme actuelle, celle-ci présente un certain déséquilibre en ce qu’elle propose un point de vue faussé, du fait de généralisations qui ne reflètent aucunement la diversité des approches islamiques. Ils précisent que les manuels saoudiens tendent à accentuer un aspect donné des écritures au détriment d’autres approches, poussant les élèves à agir conformément à une seule et unique interprétation. Les manuels ne présentent pas aux élèves tous les détails de la loi religieuse islamique, ce qui engendre une mauvaise compréhension de l’islam et des préceptes islamiques. Qui plus est, les programmes examinés n’encouragent pas l’Ijtihad (le recours au jugement personnel dans les affaires islamiques légales et théologiques) - et ne valorisent pas les efforts pour parvenir à la vérité - valables même inaboutis.

Il convient de souligner que le point de départ de ces chercheurs est d’ordre religieux. Leur idée de base est que l’islam inclut une variété de points de vue, d’opinions et de coutumes, et qu’il existe des interprétations valables en dehors de l’approche wahhabite. Pour eux, les approches plus modérées lui sont même préférables. Selon eux, une approche musulmane modérée permet de vivre religieusement sans entrer en conflit avec la culture moderne et sans dénigrer les valeurs civiques.

En conclusion de leur recherche, les chercheurs encouragent la mesure et la modération dans le discours religieux. Demeurant dans le cadre de l’islam, et évitant de prôner la laïcité, ils recommandent de supprimer les accusations d’impiété à l’encontre des autres musulmans pour insister davantage sur la valeur de la vie et de la propriété, toutes deux dignes de protection. En outre, ils recommandent d’encourager la compréhension des droits de l’Homme, lesquels sont inhérents à la charia. Ils prônent une approche équilibrée des cultures non musulmanes dans le but de bénéficier des apports de ces dernières, une vision équilibrée de l’attitude à adopter avec les non musulmans, l’apprentissage des obligations sociales et civiques du citoyen et de l’importance d’une participation active à la vie sociale.

Voici les principaux points de leur recherche :

Préface

Les auteurs commencent par nommer les interrogations qui ont guidé leur recherche :

1) Quel est le degré de variété des textes religieux contenus dans le programme saoudien ? Quelle approche de l’autre encouragent-ils ?

2) Dans quelle mesure le programme scolaire saoudien respecte-t-il l’ordre d’importance établi par la charia - notamment en ce qui concerne l’approche de l’autre - afin que des cas exceptionnels ne prennent pas l’importance des droits fondamentaux ?

3) Dans quelle mesure le programme scolaire transmet-il les principes de justice, notamment vis-à-vis des autres musulmans et du « peuple du Livre » (Juifs et chrétiens) ?

4) Dans quelle mesure ce programme inculque-t-il la tolérance à l’égard des autres cultures - ce qui devrait permettre d’emprunter aux sciences et cultures qui n’empiètent pas sur les principes de la charia ?

5) Dans quelle mesure ce programme encourage-t-il la participation des élèves à la vie de la société, permettant ainsi aux étudiants de s’exprimer par des moyens pacifiques plutôt qu’en se marginalisant de la société ?

6) Dans quelle mesure ces programmes maintiennent-ils un équilibre entre l’accomplissement d’objectifs par des moyens officiels et des moyens de confrontation ?

Face aux « attaques des médias occidentaux contre notre pays », les chercheurs estiment qu’il serait « exagéré de mettre la violence armée [islamique] contre l’Occident sur le compte du programme religieux [saoudien], et le programme scolaire n’est assurément pas la principale raison de [la violence]. Les insuffisances du programme scolaire causent plus de tort aux relations entre musulmans qu’aux relations avec les non musulmans »

Pour cette raison, ils affirment que la modification du programme saoudien bénéficierait d’abord aux intérêts arabes et musulmans, et n’a pas pour vocation de contenter les exigences extérieures, soulignant que ces modifications ne doivent pas être évitées uniquement parce que les Occidentaux les réclament.

1ère partie : attitude à l’égard des adversaires musulmans

Dans leur analyse, les chercheurs affirment qu’afin de stabiliser la société musulmane, il convient de mettre au point un programme religieux qui enseigne et défende les principes de la charia face à l’existence de désaccords entre les personnes. Ils recommandent avant tout un programme qui considère comme normaux les désaccords entre personnes. Ils recommandent en outre un programme qui encourage le pluralisme et le rende légitime au sein de l’islam, prônant l’abandon du sentiment de supériorité (wahhabite) face aux autres écoles de pensée. Ils prônent aussi l’enseignement des valeurs de la coexistence, de l’amour et de l’amitié telles qu’elles existent dans la charia, un comportement juste à l’égard des autres musulmans, et le principe d’Ijtihad. (3)

Ils concluent que les programmes examinés dans leur étude « n’ont pas de position cohérente, sont contradictoires et inconsistants. Parfois, et de façon théorique, le programme présente en détails les coutumes islamiques suprêmes et le comportement moral à avoir envers son prochain. Toutefois, au niveau pratique, quand il s’agit de considérer des attitudes différentes, ces directives ne sont pas suivies ; cette inconsistance place l’élève dans une position où il ne lui est pas facile de se former une opinion religieuse claire, cohérente et conforme aux principes de la charia. En conséquence, l’élève ne sait trop quelle attitude morale adopter à l’égard des [musulmans] différents (…) »

Les chercheurs s’appuient sur des exemples : « Les relations entre musulmans doivent être consolidées » ; (4) « Une expression agréable et un sourire sont de bonnes actions sur lesquels le musulman ne doit pas lésiner face à ses frères musulmans » ; (5) « La sainteté du sang musulman et son honneur [doivent être respectés] » ; (6) « Un musulman ne doit pas être qualifié d’impie sans raison » ; (7) et « [Quand un musulman estime que son frère] porte atteinte à la religion, il doit le conseiller plutôt que s’empresser de le qualifier d’impie ». (8)

Parallèlement, d’autres formules entrent en contradiction avec ces dernières : plutôt que de souligner la force du lien qui relie tous les musulmans et les droits communs à tous, et au lieu d’enseigner les principes d’Ijtihad et le dialogue, le programme présente des textes qui dressent les enfants contre les « autres » musulmans. Par exemple, le programme enseigne que les « autres groupes [musulmans], tels que les Jahamiyya [rationalistes], les Moutazilites, les Ashariyya et les soufis [mystiques], (9) ont été trompés et ont dévié du droit chemin parce qu’ils ont suivi des enseignants qui avaient eux-mêmes dévié du droit chemin. » (10) De telles affirmations, soulignent les chercheurs, réduisent la complexité de ces différences idéologiques à une seule affirmation, laquelle consiste à reprocher à ces groupes musulmans d’avoir suivi des enseignants hérétiques. De telles affirmations placent sur le même plan des groupes qui n’ont rien en commun - réduits à des « hérétiques ».

En outre, sont accusés d’impiété tous ceux qui réfutent la description d’Allah par Lui-même ou par le Prophète Mahomet. (11) Ces textes attaquent les oulémas ainsi que leurs élèves, estiment les chercheurs : « Comment réagit le jeune musulman qui confronte les nuances apportées par les préceptes [de la loi islamique] aux accusations d’impiété ? De tels textes ne dénigrent-ils pas les grandes lignes [le la loi] lorsque ils accusent [les autres musulmans] d’impiété ? »

Dans leur analyse, ces chercheurs déclarent en outre que le programme apporte une description exagérée et fausse des coutumes des différents groupes musulmans. Cela, précisent-ils, déconcerte les élèves qui s’efforcent de comprendre comment développer de bonnes relations avec des musulmans différents d’eux-mêmes. Ainsi, s’agissant de la coutume populaire commémorant la naissance du prophète Mahomet, le programme contient le propos suivant : « Fêter la naissance du Prophète revient à imiter les chrétiens. Ce jour est célébré par les musulmans ignorants ou par les oulémas qui incitent à s’éloigner du droit chemin. La populace prend part à ces réjouissances, qui ne sont pas dénudées d’actes considérés comme du polythéisme. Parfois, hommes et femmes se trouvent en présence les uns des autres, ce qui est une cause de tentation et d’actes répugnants. C’est pourquoi ces réjouissances sont une bidaa [innovation interdite en islam] introduite dans l’islam par des personnes sans valeur (…) » (12)

Les chercheurs commentent : « Après avoir placé les ’autres’ dans la catégorie bidaa sans plus d’explications et en toute inexactitude, ces programmes proposent des règles relatives au traitement des personnes coupables de bidaa, règles qui contredisent les principes de la charia en affirmant qu’il est ’interdit de rendre visite aux personnes coupables de bidaa ou de passer du temps en leur compagnie.’ » (13)

Encourager la violence contre les « autres » musulmans

Dans leur étude, les chercheurs déclarent : « Le programme scolaire inculque des interprétations agressives, négatives et inappropriées du comportement des musulmans ’différents’, allant jusqu’à laisser entendre que ces derniers participent à la conspiration des colonialistes. On peut lire : ’C’est le devoir [des musulmans] de savoir que les pays infidèles encouragent les personnes coupables de bidaa à propager leur bidaa, les aidant de plusieurs façons.’ » (14)

Cette façon de jeter l’opprobre sur les musulmans « différents » contribue à affaiblir la moralité de l’élève en supprimant toute pensée positive qu’il pourrait former envers des musulmans [différents] (…) En encourageant le langage de la ségrégation, en dirigeant mal l’élève, en doutant d’autrui, on menace la mise en place d’un bon équilibre chez l’enfant. Pire encore : on présente l’histoire des courants islamiques d’une façon qui peut être comprise comme légitimant la violence, voire même l’élimination de l’autre en raison de désaccords. (…)« Les chercheurs apportent plusieurs exemples de déclarations autorisant la violence à l’encontre de l’autre. Dans l’un des manuels, on peut lire : »Plus le temps passe depuis la mission du Prophète, plus l’hérésie croît. Les coutumes prophétiques ont disparu et plusieurs innovations interdites ont vu le jour. Les compagnons du Prophète, Sahaba, et de leurs disciples, Tabiun, affrontaient ces dévoiements, armés de connaissance. Rien ne leur échappait tandis qu’ils réprimaient [ces dévoiements]. Ils expliquaient la vérité et écartaient le doute (…) Le jour où Ghilan Al-Dimashqi a instauré une bidaa, les Tabiun se sont élevés contre elle (…), et après qu’il eut persévéré dans sa bidaa, il fut tué par Hisham Ben Abd el-Malek (…) Il en était de même à chaque fois qu’il y avait multiplication de gangs coupables de bidaa : les armées de la Sunna s’élevaient contre eux (…)" (15)

Les auteurs du document commentent : « De telles déclarations, qui rendent hommage à des comportements violents, sont susceptibles de causer le plus grand tort psychologique aux enfants ainsi que l’effondrement des valeurs de sainteté de la vie et de l’âme chez les enfants, lesquels peuvent en venir à mépriser la vie et à imaginer que le meurtre et les effusions de sang sont légitimes - notamment quand celles-ci sont présentées comme les piliers de la pratique et de la foi. »

Les auteurs notent que les manuels examinés enseignent qu’ « approfondir l’identité islamique se fait au moyen du châtiment », citant : « L’intérêt de la religion dépasse tous les autres intérêts. Allah, dans sa miséricorde, a autorisé plusieurs chemins pour préserver la foi, y compris le châtiment de la désobéissance à la loi d’Allah, le combat du phénomène de bidaa et le châtiment de ceux qui s’en rendent coupables, des sorciers et de leurs semblables, le châtiment des impies, murtadun, et des infidèles, zanadiqa, ainsi que le djihad. » (16)

Ils expliquent : « Ce texte décrit la religion d’une façon qui fait croire à l’élève que la foi ne peut être préservée que par une série de châtiments. Ce texte ignore le fait que la foi se protège avant tout par les preuves (…), la justice, la shura [Conseil du peuple] et l’attribut de miséricorde. Dans la charia, les châtiments résultent de décrets spécifiques, et les étudiants, qui ne les connaissent pas bien, ne devraient pas recevoir l’enseignement de cette large compilation de régulations d’une grande précision. Ne disposant pas des connaissances requises, les élèves finissent par croire que le traitement de l’autre se réduit à une série de punitions et d’actions violentes visant à préserver la religion. »

Les auteurs précisent : « Le programme appelle à intensifier la haine à l’égard des musulmans laxistes [dans la pratique religieuse], alors que ce sont l’amour et l’amitié qui devraient être propagés [parmi les musulmans]. » Un bon exemple de cela est l’injonction que l’on trouve dans le programme de haïr au nom de la religion. On peut lire : « Haïr au nom d’Allah, cela signifie haïr ceux qui s’opposent aux commandements de la vraie religion. » (17) Les auteurs assurent : « L’inimitié déclarée à l’encontre des Compagnons qui s’étaient montrés laxistes [dans la pratique religieuse] n’était pas dans les habitudes du Prophète - qui pardonnait aisément. »

Accusations répétées d’impiété (takfir) dans le programme

Les programmes examinés, qui n’hésitent pas à qualifier l’« autre » d’impie, affirment aussi que l’impiété sévit dans le monde musulman. On peut par exemple lire : « La nation musulmane a été infiltrée par des croyances polythéistes, des principes destructeurs et des groupes hérétiques qui ont poussé plusieurs personnes à quitter l’islam, bien qu’ils clament qu’il n’existe qu’un Dieu, Allah, et que Mahomet est Son messager. » (18)

En plus d’une image faussée renvoyée par de longues accusations d’impiété, le programme inclut de nombreuses expressions autorisant les effusions de sang, l’expropriation, expressions qui figurent pêle-mêle (dans le programme). On peut lire : « Le sang et la propriété des polythéistes sont permis. » (19) Le programme assure que même si tel polythéiste est un musulman ignorant, sa vie et sa propriété peuvent être saisis : « S’agissant de ceux qui disent ’Il n’y a d’autre Dieu qu’Allah, mais ne renoncez pas au culte des morts et à visiter la tombe [des Sages]’, rien n’interdit de répandre leur sang et de les exproprier. » (20) On peut en outre lire qu’il est permis de prendre pour esclaves les membres de la famille des « autres » et, dans des déclarations qui frôlent l’incitation à la violence, on peut aussi lire qu’Allah « a permis aux monothéistes le sang, la propriété et les membres de la famille [des polythéistes] (…) » (21)

Selon les chercheurs, ces affirmations, et d’autres comme elles, révèlent une absence de jugement relative à d’importants préceptes religieux - lesquels devraient être présentés avec une grande exactitude légale, et mis au niveau de l’élève.

Les chercheurs ont remarqué que l’inconsistance du programme prenait encore beaucoup plus d’ampleur dans le traitement des courants de la pensée moderne. Des accusations d’impiété inconsidérées ont pour objectif de pousser les élèves à opter pour une position anti-moderne. L’attitude du programme vis-à-vis du concept d’unité arabe et d’institutions telles que la Ligue arabe le montre clairement. Le programme qualifie la propagande panarabe d’ « appels athéistes datant de l’ère de la Jahiliyya [ère préislamique] dont le but est de combattre l’islam et de libérer [les musulmans] de ses préceptes et commandements », précisant que « la pensée panarabe nationale ôte à la religion toute importance, considérant la religion comme un obstacle sur le chemin du nationalisme. » Sur la base de cette approche, le programme détermine qu’ « il ne fait aucun doute que l’idée du nationalisme arabe représente un retour à la Jahiliyya. » (22)

Les chercheurs demandent : « Comment les élèves peuvent-il digérer la totale contradiction qui existe entre affirmer qu’il est très grave de former des accusations d’impiété et en formuler de façon aussi inconsidérée ? En outre, le sentiment d’inimitié à l’égard du nationalisme arabe est tel que le panarabisme est présenté comme le châtiment infligé à toute société qui a délaissé la foi musulmane. Le programme établit : »Après que l’Europe eut envahi le monde musulman au niveau politique et culturel, ce dernier a sombré dans un fanatisme basé sur le sang, la citoyenneté et la nationalité, et il faut savoir que ces divisions sont le châtiment infligé par Allah à tous ceux qui se sont écartés de ses lois et ont renié Sa religion." (23)

Le programme opte en outre pour une position extrémiste dans son appréhension des théories scientifiques modernes relatives à l’économie, la politique et au droit. Par exemple, le programme établit que « l’appartenance à des courants athées comme le communisme, le laïcisme, le capitalisme et tout autre courant impie se résume à de l’apostasie. Quand une personne appartenant à l’un de ces courants prétend être musulmane, c’est le comble de l’hypocrisie, vu que les hypocrites sont considérés comme ne faisant qu’extérieurement partie de l’islam ; ce sont en vérité des infidèles. » (24)

Les chercheurs ont également découvert que le programme scolaire s’efforçait de schématiser les relations entre musulmans et non musulmans, d’encourager l’hostilité à l’égard des non musulmans, évitant soigneusement de souligner l’aspect universel de la charia. Ainsi, on peut lire dans un manuel : « Il est interdit aux croyants d’aimer les polythéistes et d’entrer en relation avec eux - même si ces derniers sont des proches. » (25) Afin de délégitimer cette approche, les chercheurs fournissent des exemples tirés des Ecritures sur les relations entre musulmans et polythéistes aux premiers temps de l’islam, affirmant que la charia n’a jamais affirmé que tous les polythéistes et incroyants devaient être traités en ennemis - contrairement aux agresseurs - mais que les personnes en quête de paix devaient être bien traitées.

Conclusions du premier chapitre

Pour clore la première partie de l’étude, les chercheurs tirent les conclusions suivantes :

1) Les programmes considérés n’enseignent pas que les désaccords sont une donnée normale de la vie, qu’aucun système conceptuel n’est en mesure d’éliminer le désaccord humain, d’unifier les courants de la pensée humaine et d’imposer un seul et unique chemin.

2) Le programme n’approfondit pas la foi dans le pluralisme.

3) Le programme ne cultive pas l’humilité intellectuelle et n’échappe pas à l’arrogance caractéristique des différentes écoles de pensée musulmane.

4) Le programme ne met pas l’accent sur les valeurs de la coexistence ; au lieu de cela, il présente comme légitime la répression des [musulmans] différents.

5) Le programme ne se retient pas de dénigrer « l’autre », ne reconnaissant pas les domaines dans lesquels « l’autre » a raison.

6) Le programme n’encourage pas la recherche de la vérité ; il n’enseigne pas davantage que l’effort est toujours bienvenu, même lorsque il n’est pas couronné de succès.

2ème partie : L’approche de la réalité

S’interrogeant sur le rôle joué par le programme scolaire dans la préparation des étudiants à l’intégration sociale et à la préservation des institutions sociales, les auteurs du rapport ont relevé des arguments favorisant l’intégration sociale, contrebalancés par une présentation exagérée de la société comme étant atteinte d’atrophie et d’hérésie. Cela, assure les auteurs, « bouleverse l’équilibre psychologique des enfants », conduit à l’aliénation sociale de la nouvelle génération, encourage les jeunes gens à l’isolement et au conflit avec l’entourage social.

Le programme pousse loin sa description d’un polythéisme ravageur, d’un monde musulman inondé d’innovations interdites (bidaa), d’une société dépravée. Voici quelques exemples : « La plupart des musulmans imitent les infidèles dans leurs innovations interdites et le polythéisme » ; (26) « Le polythéisme, les principes destructeurs et les cultes hérétiques se sont répandus d’un bout à l’autre de la nation [musulmane], suscitant le départ de nombreux musulmans du cadre de l’islam, bien qu’ils [continuent] de réciter : Il n’y a d’autre Dieu qu’Allah et Mahomet est Son Messager » ; (27) « Malheureusement, de nombreux musulmans aujourd’hui refusent d’adhérer à leur foi, à la gloire [de leur foi] et n’appellent pas à le rejoindre. Leurs mœurs se sont relâchées, le péché sévit parmi eux, dans toute sa gravité, et ils ont tendance à suivre leurs instincts. » (28)

Selon ces chercheurs, « une telle exagération dans la description de l’hérésie de la société affaiblit le sentiment d’appartenance de l’élève à son monde musulman et fractionne le sentiment de connexion spirituelle avec le monde musulman ; en effet, limiter la société à quelques phénomènes négatifs revient à ôter toute signification à la vie sociale. » Les chercheurs ont noté que le programme scolaire accuse par moments les institutions éducatives saoudiennes de ne pas accorder suffisamment d’heures et d’attention aux sujets religieux, ajoutant qu’il s’en prend également aux médias, dont il exagère les travers. Le programme établit que « les médias sont devenus dans la plupart des cas un outil de destruction et d’hérésie, se focalisant sur des sujets matériels et de divertissement, ne se souciant nullement de ce qui renforce la moralité, inculque la foi et combat les tendances dévoyées. » Le programme scolaire détermine que « nous ne devrions ni écouter, ni croire les nouvelles (…), notamment celles publiées par les médias étrangers hérétiques, les journaux, les magazines, ou par les agences de nouvelles emplies de haine [de l’islam]. » (30)

De plus, les auteurs notent que « le programme institue des règles dangereuses pour les élèves, relatives à l’accusation d’impiété des régimes et des gouvernements. » Pour étayer leur propos, ils citent l’exemple suivant, trouvé dans un manuel : « Si [un régime ou un gouvernement] établit une règle générale relative à l’islam et déclare ensuite que certaines de ses lois sont oppressantes et humiliantes, il s’agit d’impiété, laquelle éloigne les musulmans de la communauté [musulmane], même s’ils [se rétractent ensuite], disant : »Nous nous sommes trompés et [reconnaissons] que la charia a raison, plus que [la loi laïque]." (31)

Les chercheurs montrent ensuite comment le programme remet en question jusqu’aux Etats qui appliquent la charia partiellement. Le programme exige une application totale de la charia en déclarant : « Les commandements devraient être respectés (…), et pas seulement sur la question du statut personnel, comme c’est le cas dans plusieurs pays qui se réclament de l’islam. » (32)

Les chercheurs ont déclaré : « Il est dangereux d’exagérer les points faibles de la société et de noircir la réalité, parce que l’image lugubre [qui en résulte] affecte la vitalité des élèves (…) en laissant croire qu’il ne sert à rien d’essayer de changer la situation, que le meilleur moyen de préserver la religion est de quitter [la société pour se retrancher] dans des groupes aux vues étroites. » Ils expliquent en outre que le Prophète Mahomet lui-même a mis en garde contre l’attitude consistant à intensifier les peurs de l’individu et le doute face à la société, vu que ces sentiments renforcent la marginalisation. Ils concluent qu’ « il n’est pas de l’intérêt de la société musulmane d’élargir le fossé entre la société et ses jeunes et de leur inculquer un sentiment de non appartenance, d’absence de terrain commun, au point qu’ils en arrivent à aimer enfreindre la loi (…) »

3ème partie : Effrayer les élèves au sujet du dévoiement religieux

La tranquillité d’âme correspond à un besoin humain fondamental. Il encourage l’individu aux bonnes actions et à l’activité créatrice. En revanche, un être désespéré ne peut rien apporter à la société. Ainsi, expliquent les chercheurs, la charia insiste sur « l’équilibre fragile » qui existe « entre l’espoir et la peur. » La modération du discours religieux est indispensable pour donner à l’individu confiance en lui et un sentiment de calme intérieur - car une anxiété excessive donne lieu à des comportements déséquilibrés et au trouble religieux. Une anxiété excessive pousse l’individu à s’isoler et à craindre que les soucis du quotidien ne l’éloignent de la pratique religieuse. Le fait de craindre que la menace de l’hérésie nous attende tous au coin de la rue encourage la tendance à s’opposer au changement et à se méfier de la nouveauté. Ainsi, un individu tendu pour des raisons religieuses sera moins impliqué dans les affaires sociales.

« Une des pires choses que peuvent faire un sermon », estiment les chercheurs, « c’est briser la calme intérieur d’une personne en lui faisant craindre de sombrer dans le polythéisme, en l’intimidant de manière outrancière face aux innovations interdites [par la religion], et en insistant exagérément sur le piège de l’hypocrisie. Cela ne signifie pas que ces dangers n’existent pas ; ils ne guettent toutefois pas l’individu à chaque moment de la journée, ne l’attendent pas à chaque tournant, au point que ce dernier n’arrive plus à croire en sa capacité à les surmonter. »

Les auteurs expliquent que le programme saoudien s’efforce d’insuffler aux élèves le sentiment du danger de l’innovation (bidaa), de l’apostasie (ridda), de l’hypocrisie (nifaq) et du polythéisme (shirk). A titre d’exemple, on peut lire que « les êtres humains peuvent tomber dans le polythéisme sans [même] s’en rendre compte. » (33) Les auteurs du rapport commentent : « Comment l’élève peut-il se sentir tranquille quand il sent qu’il peut trébucher et tomber dans le polythéisme à n’importe quel moment, qu’il n’est qu’un ignorant non averti, et que son sort sera l’Enfer à jamais ? Comment l’élève peut-il croire en sa capacité de résistance quand il a le sentiment que l’on ne peut être sauvé du polythéisme ? » Il est important de mettre en garde les élèves contre le danger, estiment les chercheurs, mais cela peut se faire sans présenter le dévoiement religieux comme une force irrésistible, concluent-ils.

4ème partie : Le monde moderne vu par le programme scolaire

Analysant la perception de la culture moderne par le programme scolaire, les chercheurs sont arrivés aux conclusions suivantes :

Le programme ne cherche pas à distinguer entre les éléments fondamentaux de la culture moderne et le rapport existant entre culture moderne et charia. Le programme ne tente pas non plus de développer les valeurs d’implication dans la vie sociale, la connaissance des droits de l’Homme, la conscience sociale, l’obéissance à la loi, la coexistence avec l’autre ; il ne valorise pas la recherche scientifique, ni l’indépendance du système judiciaire. La position du programme scolaire sur ces sujets et d’autres encore est inconsistante et contradictoire. Les valeurs civiques sont tantôt présentées sous un jour positif (et la nécessité de bénéficier de l’expérience des autres peuples est alors soulignée), tantôt ignorées, et les succès des autres cultures sont alors ignorés, dénigrés, diffamés.

Par exemple, le programme enseigne qu’ « imiter les infidèles dans ce qui n’est pas propre [à leur culture] mais commun à tous, comme l’étude de sujets utiles (…), n’est pas considéré comme une imitation [nuisible] (…) » (34) Dans d’autres cas, les programmes condamnent avec force les succès des autres cultures, se limitant à la description des traits négatifs de l’« autre », perturbent l’élève au lieu de lui communiquer une vision équilibrée des choses.

Les chercheurs affirment que les programmes étudiés ne considèrent pas les spécialistes des sciences humaines et de la technologie comme tels, déclarant que ces gens sont ignorants. Selon le programme scolaire, seul celui qui pratique peut être appelé « érudit », aalim. Au sujet des scientifiques modernes, le programme établit : « Même si ce sont des spécialistes dans le domaine de l’invention et de l’industrie, ce sont des ignorants ne méritant pas le titre d’ »érudits« , parce que leur connaissance ne dépasse pas la vie en ce monde et qu’il s’agit de connaissance dépourvue de valeur, dont les dépositaires ne méritent pas le titre respectable d’ »érudits« . Cette appellation ne devrait être donnée qu’aux personnes qui connaissent et craignent Allah. » (35)

Les chercheurs commentent : « Ce type de déni, qui réfute la valeur des scientifiques, nous fait perdre beaucoup. Nous perdons la possibilité d’insuffler une méthode scientifique aux élèves, plantant à la place les germes de l’arrogance. Nous empêchons la société musulmane de se développer en bénéficiant du travail des nations développées, à cause du mépris à leur égard et de l’appel à nous démarquer d’elles. »

Ils ajoutent : « Nous devons distinguer les progrès de la culture moderne de la foi, et admettre l’excellence de la culture moderne dans la construction de la société civile. Nous devons encourager les élèves aux respect de cet aspect, à saisir sa valeur, et non à y voir une forme d’ignorance (…) Parallèlement, nous devons expliquer aux élèves l’égarement [religieux] de la culture moderne (…) Le Coran admet qu’un non musulman puisse connaître les sciences de ce monde, mais pas celles du monde à venir. »

Les chercheurs ont déclaré que le programme scolaire inculquait une vision erronée du monde et de la culture moderne par l’usage d’affirmations telles que : « Les musulmans de peu de foi se tournent avec admiration vers les pays infidèles, leur développement industriel et économique, sans remarquer leur propre impiété et le triste sort qui les attend. Cet aveuglement encense les impies aux yeux des musulmans, qui traitent [les infidèles] avec respect. » (36) Certains manuels décrivent la culture moderne comme un parc animalier : « Sans la foi, la société est une société bestiale dépourvue de tous les fondements du bonheur - même si celle-ci dispose des fondements de la vie matérielle qui conduisent fréquemment à la destruction, comme dans le cas des sociétés de la Jahiliyya. » (37) On peut aussi lire : « La puissance matérielle est devenue un moyen de destruction, comme nous pouvons aujourd’hui le constater dans les pays matérialistes infidèles qui ne connaissent pas la vraie foi. » (38)

Les chercheurs assurent : « Ces exagérations sèment la confusion chez les élèves plus qu’elle n’approfondissent leur foi, parce qu’en réalité ils apprennent que la capacité des superpuissances leur confère une plus grande stabilité et l’occasion d’exercer leur influence, et non le contraire, comme voudrait le fait croire le programme. »

Incitation à la haine contre les autres peuples

L’un des aspects les plus dangereux de cette escalade de la haine, expliquent les auteurs du rapport, est l’incitation au rejet de ceux avec qui la société entretient de bonnes relations, des relations basées sur la confiance. Or le programme scolaire saoudien contient de telles incitations. Evoquant la nécessité de voyager dans d’autres pays pour poursuivre des études, recevoir un traitement médical, mener des transactions commerciales ou répandre l’islam, il pose des conditions : « Il est permis de demeurer [dans un pays non musulman] à condition (…) que ce séjour renferme une hostilité cachée et la haine des infidèles. » (39)

Les chercheurs demandent quelles valeurs islamiques enseignent le programme saoudien : « Que nous pouvons partir [pour des pays non musulmans], apprendre d’eux, nous faire soigner chez eux, signer des accords avec eux ou les inviter à adhérer à notre religion tout en nourrissant de la haine à leur égard ? » Ils précisent que le prophète Mahomet adoptait la culture, les coutumes et les méthodes des autres pays, et n’avait vu aucun problème au fait d’œuvrer avec des non musulmans dans un intérêt commun, si cela pouvait profiter au développement d’une société musulmane. Par exemple, au cours d’une bataille, il s’est servi de la technique militaire persane pour creuser une tranchée. Il a en outre adopté certaines des coutumes des dirigeants des pays voisins, respectait les normes et les accords internationaux - même quand il n’en était pas signataire. Les chercheurs affirment que de nombreux écrits prouvent qu’au temps du Prophète, les musulmans ne cherchaient pas à s’isoler des autres cultures et des autres langues. Le Prophète allait parfois jusqu’à employer des expressions non arabes.

Les chercheurs ont trouvé un exemple supplémentaire de la vision négative de la culture moderne communiquée aux élèves par le programme dans le fait même que ce dernier s’intéresse beaucoup moins aux valeurs civiques qu’aux affaires religieuses. En examinant le programme Al-Hadith, qui ne se concentre pas uniquement sur la loi religieuse, les rituels et la foi [ainsi que le font les autres programmes religieux], ils se sont aperçus que là aussi la priorité était accordée aux sujets religieux. Ils estiment que 41% du programme d’Al-Hadith traite de la pratique rituelle, 35% de la moralité, 16% de sujets relatifs à la foi et 7% de sujets relatifs à l’instruction civique. Ils commentent : « Ainsi, au lieu de renforcer la légitimité de l’implication sociale et l’intérêt des problèmes généraux de la vie, le programme traite ici aussi du rituel et de la foi - qui sont déjà l’objet de programmes distincts. »

En affirmant que la culture matérialiste est cause de dévoiement religieux, ces programmes communiquent une vision négative de la vie en ce monde et créent le sentiment qu’il existe un conflit entre religion et culture, ont déclaré les auteurs du rapport.

5ème partie : les exagérations du programme

Les chercheurs affirment que les programmes proposent une étude détaillée des sujets considérés, savent nuancer leurs propos sur bien des questions. En revanche, en d’autres instances, ils révèlent une certaine confusion et commettent des généralisations, parfois même en contradiction avec la loi islamique. Ainsi, on peut lire que désigner les barbus en disant « la religion n’est pas dans le poil » revient à dénigrer la Sunna, que celui qui parle de la sorte est un impie qui a quitté le sein de l’islam - alors que dans la plupart des cas, celui qui tient de tels propos n’a pas pour intention de dénigrer l’islam mais simplement de souligner que ce n’est pas l’apparence extérieure qui détermine le degré de piété. Les chercheurs affirment que le programme considéré refuse à tort de débattre du sens plus profond qu’il convient de donner à cette affirmation. (40)

De même, le programme qualifie les personnes qui désapprouvent de la police religieuse saoudienne d’incroyants. Un manuel cite en exemple un homme qui croise sur son chemin des membres de la police religieuse et fait ce commentaire ironique : « Voilà les oulémas » ; cet homme est considéré comme un incroyant et un apostat, murtad. (41) Les chercheurs donnent d’autres exemples : le programme qualifie de désobéissance et de péché la semaine nationale de l’arbre et la semaine nationale de la sécurité routière, qui sont pourtant des activités éducatives : « Le fait de dédier des jours et des semaines à diverses activités et d’adopter des vacances nationales », établit le programme, « représente une forme d’activité interdite et d’égarement. » (42)

Le programme confond en outre les coutumes religieuses des non musulmans et leurs activités sociales quotidiennes, qualifiant ces dernières d’impiété. Comme l’expliquent les auteurs du rapport, si les coutumes religieuses des non musulmans sont effectivement interdites aux musulmans, l’adoption de leurs coutumes sociales est permise à trois conditions : qu’elles soient dans l’intérêt des musulmans, que rien dans la charia ne les interdise et qu’elles n’aient pas pour objectif d’imiter les non musulmans

Ces confusions semblent émaner de la crainte que les musulmans ne perdent leur foi, mais elles sont exagérées, estiment les chercheurs. Ainsi, une phrase telle que « Les projets de développement supprimeront la pauvreté et l’ignorance » est considérée comme polythéiste et pécheresse, parce qu’elle attribue des résultats à des facteurs autres qu’Allah. « Se peut-il qu’un musulman qui parle ainsi veuille faire une déclaration polythéiste ? », s’interrogent les chercheurs. De même, le programme présente une déclaration telle que « Le progrès médical supprimera la maladie » comme un acte polythéiste, sans se demander si l’auteur de ces mots a réellement voulu remettre en question la puissance d’Allah. Un homme ayant affirmé qu’il avait atteint sa destination sain et sauf grâce à sa conduite ou au beau temps est [aussi] considéré comme ayant tenu des propos polythéistes. (43)

Les chercheurs ont en outre estimé que le programme se focalisait beaucoup trop sur les qualificatifs peu orthodoxes attribués par certains à Allah, comme « le grand ingénieur » ou « la puissance absolue », au lieu des noms communément admis. Le programme qualifie de telles expressions de polythéisme et d’incroyance. (44)

Résumé et conseils

Résumé

En faisant le bilan de leurs découvertes, les chercheurs notent que le programme actuel a été établi à une époque de conflits religieux et politiques, et estiment qu’il entraîne les élèves dans le sillage de luttes idéologiques qui ne devraient pas les intéresser à ce stade. Parallèlement, le programme fait l’impasse sur des acquis de la société moderne, tels que les Droits de l’Homme ou les libertés établies par la charia. Les auteurs estiment que le programme fait peu pour aider les élèves à réussir leur future intégration sociale, créant une situation ou l’élève doit choisir entre trouver des moyens illégitimes d’expression ou baisser les bras et sombrer dans le désarroi et le désespoir. Au lieu d’encourager une activité positive au sein de la société, le programme limite la participation à la vie sociale à la contribution aux organismes de bienfaisance religieux et aux organismes de surveillance des mœurs.

Conseils

Les chercheurs recommandent de supprimer du programme l’influence des luttes politiques et idéologiques, y compris les affirmations établissant que certains musulmans ne feraient plus partie de la « famille » des croyants. Au lieu de cela, le programme devrait insister sur le fait que la vie, la propriété et l’honneur de tous les musulmans sont dignes de protection. Le programme doit renforcer et approfondir la compréhension des droits de l’Homme tels qu’institués par la charia ; il devrait définir des règles de comportement à l’égard des musulmans d’opinions différentes - y compris des règles relatives à la justice, à la miséricorde, et des méthodes de persuasion basées sur des preuves. Une appréhension équilibrée du monde doit être rétabli afin que le programme réponde aux besoins des élèves.

Les chercheurs estiment en outre que le programme doit adopter une vision équilibrée de la religion et emprunter aux autres cultures, dans l’intérêt des élèves. Le programme doit encourager une vision équilibrée de l’autre dans des situations variées : situations de paix, d’agression, accords, en évitant d’entrer trop profondément dans les détails. En outre, les chercheurs recommandent d’apporter au programme des modifications qui donneront aux élèves le sentiment de leurs obligations sociales et de leur devoir de participation aux activités populaires et politiques.

* Aluma Dankowitz est directrice du Projet de réforme de MEMRI

[1] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref1#_ednref1> Al-Sharq Al-Awsat (Londres), le 4 janvier 2004.

[2] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref2#_ednref2> L’étude a été publiée en janvier 2004 sur plusieurs sites. Voir notamment www.alwihdah.com/print.asp?cat=1&am... <http://www.alwihdah.com/print.asp?cat=1&amp ;id=711> , 15 janvier 2004.

[3] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref3#_ednref3> Ijtihad, ou l’utilisation du jugement individuel, a été suspendu au 10ème siècle par un consensus d’oulémas et n’a pas été autorisé depuis. Cette recherche aborde le concept d’Ijtihad avec précaution, le sujet étant très sensible, car l’application de l’Ijtihad ouvrirait la porte à la réforme et aux innovations dans l’islam. Les chercheurs suggèrent d’éduquer la jeune génération à appliquer le principe du jugement individuel dans le domaine de la loi religieuse.

[4] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref4#_ednref4> Programme Al-Hadith, premier cycle du secondaire (2ème année), p. 92.

[5] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref5#_ednref5> Programme Al-Hadith, premier cycle du secondaire (2ème année), p. 103.

[6] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref6#_ednref6> Programme Al-Hadith, premier cycle du secondaire (1ère année), p. 82.

[7] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref7#_ednref7> Programme Al-Hadith, premier cycle du secondaire (1ère année), p. 83.

[8] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref8#_ednref8> Programme Al-Hadith, premier cycle du secondaire (1ère année), p. 84.

[9] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref9#_ednref9> Ces quatre approches théologiques de l’islam sont perçues par l’islam wahhabite d’Arabie Saoudite comme des déviations du véritable islam. Jahamiyya est une école de pensée rationaliste qui a vu le jour à la fin de la période omeyyade (milieu du 8ème siècle) à Khorasan, en Iran. Ses disciples croient à la prédestination, rejettent tout anthropomorphisme dans la description d’Allah et soutiennent le droit au soulèvement contre un dirigeant injuste. Mu’tazila, courant théorique rationaliste des 9èmeet 10ème siècles, a tenté de formuler des principes de foi religieuse de façon logique et rationnelle. Contrairement à l’école de pensée Jahamiyya, cette dernière croit à la liberté de choix de l’individu. Ashariyya, fondé également aux premiers temps de l’islam, s’est transformé en un courant situé à mi-chemin entre l’extrême orthodoxie et le rationalisme tandis que le soufisme, connu comme étant le courant mystique de l’islam, existe encore aujourd’hui.

[10] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref10#_ednref10> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 12.

[11] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref11#_ednref11> Programme Al-Tawhid, 2ème année de lycée, p. 38.

[12] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref12#_ednref12> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 126.

[13] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref13#_ednref13> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 130.

[14] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref14#_ednref14> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 130.

[15] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref15#_ednref15> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, pp. 15-17.

[16] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref16#_ednref16> Programme Al-Fiqh, 1ère année de lycée, p. 10.

[17] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref17#_ednref17> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (2ème année), p. 105

[18] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref18#_ednref18> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (3ème année), p. 18

[19] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref19#_ednref19> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (3ème année), p. 12

[20] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref20#_ednref20> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (3ème année), p. 18

[21] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref21#_ednref21> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (3ème année), p. 13.

[22] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref22#_ednref22> Programme Al-Hadith, 2ème année de lycée, p. 206.

[23] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref23#_ednref23> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 74.

[24] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref24#_ednref24> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 73.

[25] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref25#_ednref25> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 15.

[26] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref26#_ednref26> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 121.

[27] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref27#_ednref27> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 18.

[28] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref28#_ednref28> Programme Al-Tafsir, 3ème année de lycée, p. 139.

[29] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref29#_ednref29> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 13.

[30] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref30#_ednref30> Programme Al-Tafsir, 1ère année de lycée, p. 96.

[31] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref31#_ednref31> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 72.

[32] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref32#_ednref32> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 70.

[33] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref33#_ednref33> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (1ère année), p. 65.

[34] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref34#_ednref34> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 97.

[35] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref35#_ednref35> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 77.

[36] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref36#_ednref36> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 77.

[37] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref37#_ednref37> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 10.

[38] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref38#_ednref38> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 10.

[39] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref39#_ednref39> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 93.

[40] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref40#_ednref40> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 67.

[41] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref41#_ednref41> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 6 7.

[42] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref42#_ednref42> Programme Al-Tawhid, 1ère année de lycée, p. 96.

[43] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref43#_ednref43> Programme Al-Tawhid, 3ème année de lycée, p. 50.

[44] <http://www.memri.org/bin/articles.cgi?Page=archives&amp ;Area=ia&ID=IA19504#_ednref44#_ednref44> Programme Al-Tawhid, premier cycle du secondaire (3ème année), p. 83.

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